本研究旨在規劃文言文差異化教學的工作站，探究運用「工作站學習法」實施差異化教學後，學生的學習表現與進步情形，並針對研究歷程與結果進行教學反省與課程調整。研究方法採取行動研究法，研究者即為教學者，研究對象為臺中市某國中42位八年級學生。研究者以《世說新語》作為教材，融入文言文閱讀策略，並規劃工作站學習法前導課程、核心課程以及統整課程。透過學生的學習日誌、課程回饋單、觀課紀錄、教師省思札記、課程學習單、態度量表等資料，分析歸納得出研究結論如下：
一、 三階段課程設計有助於循序漸進地進入工作站學習情境中，前導課程協助學生熟悉文言文自學方法與工作站流程，而統整課程則能彌補工作站「碎片化學習」的缺失。
二、 工作站佈置差異化任務，讓不同學習準備度、學習風格的學生得以彈性選擇學習內容，調整學習節奏，將學習的主動權還給學生，能促進學生自主學習。
三、 將閱讀理解策略融入工作站中，不僅能提升學生解讀生難字句的能力，還能提升閱讀流暢度。另外，實施本課程後，學生對文言文產生學習興趣、自信心，並獲得成就感。
四、 透過學習日誌，引導學生紀錄學習歷程、自我評估與反思，除了看見學習進展之外，也能提升後設認知能力。

中文關鍵詞：文言文教學、差異化教學、工作站學習法、行動研究

The purposes of the research are to design learning stations for differentiated instruction in classical Chinese, examine the effects of applying “learning stations” in differentiated instruction on students’ learning performance and improvements, and reflect on the research process and results to adjust future course design. The research method is action research. The researcher is the course instructor. The research objects are 42 eighth-graders from a junior high school in Taichung, Taiwan. The researcher used Shishuo Xinyu (A New Account of the Tales of the World) as the instructional material and combined it with strategies for reading classical Chinese, as well as designed introductory, core, and integrated lessons with learning stations. By analyzing the students’ learning logs, course feedback, class observation reports, instructor’s reflective journal, course worksheets, and attitude scales, the research generalized the following conclusions:

1. The three-phase course design is conducive to guiding students into the context of learning stations step by step. The introductory lessons can acquaint students with the method of self-learning classical Chinese and learning stations, while the integrated lessons can make up for the deficiencies in the “fragmented learning” of learning stations.
2. The differentiated missions at learning stations enable students to flexibly select learning content and adjust their pace of learning according to their levels of learning readiness and learning styles. Thus, students can retrieve learner autonomy and enhance their motivation for self-directed learning.
3. Integrating reading comprehension strategies into learning stations helps improve not only students’ ability to decipher difficult words and phrases but also their reading fluency. After the implementation of the course, the students increased their interest and confidence in learning classical Chinese and gained a sense of achievement.
4. By recording their learning process, self-assessment and reflection in the learning logs, students can observe their learning progress and strengthen their metacognitive skills.

Keywords: instruction in classical Chinese; differentiated instruction; learning stations; action research

王惠英（2017）。2030年全球教育藍圖：融合知識、技能與態度的素養教育。未來family。
王雅旻（2022）。會思考的文言文實驗課堂。師友雙月刊，631，123-126。
王儷燕（2017）。運用工作站學習法進行環境教育融入生活課程之教學行動研究〔未出版之碩士論文〕。臺北市立大學。
石學翰（2019）。前進108課綱：打開技術高中的國文教學錦囊。五南。
吳秀霞（2018）。運用工作站學習法進行國中英語文法教學之行動研究〔未出版之碩士論文〕。臺北市立大學。
李孝鶯（2014）。運用「工作站學習法」提升國小四年級學生成語學習表現之行動研究〔未出版之碩士論文〕。臺北市立大學。
李欣芸（2021）。國文差異化教學與評量的設計與實施——以八年級課程為例〔未出版之碩士論文〕。國立臺灣師範大學。
李真文、羅寶鳳（2013）。學習共同體為基的差異化教學探究。教育研究月刊。233，21-36。
李雅雯（2015）。運用工作站學習法提升國小學生生活課程學習表現之行動研究〔未出版之碩士論文〕。臺北市立大學。
卓淑梅（2014）。「工作站學習法」對國小二年級學生乘法之學習態度與學習成就的影響〔未出版之碩士論文〕。臺北市立大學學。
林吟霞（2009）。德國適性教育實務篇：中小學自主學習取向教學法之運用。教師天地，159，16-23。
林吟霞（2018）。運用德國「工作站學習法」促進學生自主學習的教學策略。課程與教學季刊，21（2），1-32。
林吟霞、吳秀霞（2018）。從自主學習觀點探討德國工作站學習法的教學運用。教育脈動，15，1-12。
林吟霞、李雅雯（2016）。「工作站學習法」在德國的教學運用。T&D飛訊，219（1），1-21。
柯華葳（2018）。文言文的自主學習。國際中文教育學報，3，105–122。
唐淑華（2016）。差異化教學的迷思與再探。中等教育。67（4），1-6。
唐淑華（2017）。書評：讓證據說話，讓知識成為教育革新的力量-評John Hattie看得見的學習三書。教科書研究，10（3），187-198。
唐淑華（2017）。培養閱讀素養，何必遠求？從設計一本「以學生為主體」的中學課本開始。教科書研究，10（2），1–31。
高子珺（2019）。十二年國教必修學分—差異化教學之初探。臺灣教育評論月刊，8（5），頁 171-176。
張小椿（2022）。少年讀世說新語1：亂世中的堅持。未來出版。
張慶勳（2017）。教育2030的趨勢與挑戰。教育研究月刊，281，14-24。
教育部（2021）。十二年國民基本教育課程綱要。教育部。
梁麗珍（2008）。期待—價值學習動機理論模式實證研究——以技職校院統計課程為例。教育理論與實踐學刊。18，73-96。
黃于真、陳美如（2018）。差異化教學對國中學生數學學習成效影響之研究。
師資培育與教師專業發展期刊，11（1），091-122。
黃玉瑤（2013）。運用「工作站學習法」提升國小四年級學童之英語字彙學習成就與學習參與度之行動研究〔未出版之碩士論文〕。臺北市立大學。
詹志禹（2002）。建構論：理論基礎與教育應用。正中書局。
齊瑮琛（2015）。文言文閱讀理解歷程探究。華語文教學研究，12（2），51-74
劉玉婷（2015）。運用「工作站學習法」進行詞彙教學之行動研究〔未出版之碩士論文〕。臺北市立大學。
樂可渟（2020）。以多媒體進行高中國文領域文言文教學的優缺之我見。台灣教育評論月刊，9（8），126-130。
蔡辰北（2013）。淺談差異化教學。臺灣教育評論月刊，2（11），78-80。
蔡清田（2000）。教育行動研究。五南
蔡曉楓（2020）。國語文：強調閱讀力，進而提升自學能力。未來family。
蕭慈慧（2018）。游泳教學的想像與實際：一位女性教師實務知識的自我敘說〔未出版之碩士論文〕。國立臺中教育大學。
藍偉瑩（2017）。看見未來教育21種教室新樣貌。未來family。
顏惠君（2016）。提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學方案的設計與實踐。中等教育。67（4），112-130。
龔心怡（2016）。因應差異化教學的評量方式：多元評量停、看、聽。臺灣教育評論月刊，5（1），211-215。
Barry J. Zimmerman, Sebastian Bonner, and Rober Kovack（2000）。自律學習（林芯如，譯）。遠流。（原著出版於1996年）。
Carol Ann Tomlinson；Tonya R. Moon（2017）。差異化班級學生評量（張碧珠，譯）。五南。（原著出版於2013年）。
Carol Ann Tomlinson（2018）。差異化班級：回應所有學習者需求（張碧珠，譯）。五南。（原著出版於1999年）。
Carol Ann Tomlinson（2014）。能力混合班級的差異化教學（張碧珠，譯），五南。（原著出版於2001年）。
Carol Ann Tomlinson（2020）。領導差異化教學（侯秋玲，譯）。心理。（原著出版於2015年）。
Barbara Brick(1975). Stations for Learning. Language Arts, 52 (8), 1145-1146, 1158.
Csikszentmihalyi, M.(1975). Beyond boredom and anxiety-the experience of play in the work and game. San Francisco: Jossey-Bass.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. New York,NY: Harper Collins.
Jarrett, Olga (2010). Methods & Strategies: "Inventive" Learning Stations. Science and Children, 47 (5), 56-59。
Kersten Reich(2007): Methodenpool. Universität zu Köln。
Lange, Dirk (2007): Lernen an Stationen, in: Praxis Geschichte, 4. www.hsozkult.de/journal/id/zeitschriftenausgaben-3643
Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping every child reach and exceed standards. Heldref Publications, 81 (4), 161-164.
Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: ASCD.
Wormeli, R. (2006). Fair isn’t always equal: Assessing & grading in the differentiated classroom. Portland, ME: Stenhouse.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A socialcognitive perspective.In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego, CA: Academic Press.