本研究利用自編的認知表徵能力測驗，分別測量國小學生的動作表徵、影像表徵與符
號表徵等三種認知表徵能力，藉以驗證布魯納認知發展理論的正確性及其在我國實際
應用的可能性。本研究的目的有四：比較不同性別、年級的國小學生三種認知表徵
能力之差異。比較智能不足生、普通生與資優生三種認知表徵能力差異的特徵。
探討不同教學策略對國小學生認知學習效果的影響。探討加速學習對促進國小學生
認知學習效果的可能性。
為探討本研究第目的，以北市國小三至六年級學生共一六○名（男女各半）為受試
，接受認知表徵能力測驗。以二因子多變項變異數分析、二因子重覆量數變異數及趨
向分析處理資料的結果發現：國小男女生的三種認知表徵能力沒有差異。各年級學生
皆為動作表徵能力最高，影像表徵能力次之，符號表徵能力最低。年級愈高，三種表
微能力也愈高。
為探討本研究第目的，以北市及北縣國小啟智班、普通班及資優班四年級學生各四
十名為受試，分別接受認知表徵測驗。以單因子多變項變異分析、二因子重覆樣本變
異數及趨向分析處理資料，結果發現：資優生的三種表徵能力皆優於普通生及智能不
足生。三組學生的三種表徵能力，皆以動作表徵能力最高，其他依次為影像表徵能力
與符號表徵能力。三組學生的三種表徵能力之間的差距有顯著的不同。就動作表徵能
力而言，三組學生皆有顯著差異。就影像表徵及符號表徵能力而言，三組學生亦皆有
顯著差異。就資優生與普通生比較，二組學生的動作表徵能力差距較小，而符號表徵
能力差距較大。就普通生與智能不足生比較，及資優生與智能不足生比較，皆以重作
表徵能差距較大，而符號表徵能力差距較小。
為採取本研究第目的，以北縣國小五年級學生一五○名為受試，隨機分成三組，一
組受試接受「先動作而影像而符號表徵」教學策略」，一組受試接受「先影像而符號
表徵」教學策略，另一組受試接受「符號表徵」教學策略。每一名受試皆以個別方式
接受教學，接受教學總時間為四十分鐘，三組受試接受教學總時間相等。三組受試各
接受不同教學策略後，隨即以認知學習測量其認知學習效果。所得資料以單因子變異
數分析處理。結果發現：「先動作而影像而符號」教學策略組的認知學習效果優於「
先影像而符號」組與「符號」組。此項結果表示先給受試實物操作，再呈現圖片，最
後呈現符號材料的教學效果優於先呈現圖片，再呈現符號材料的教學效果，更優於只
呈現符號材料之教學效果。
為探討本研究第目的，以北縣國小四年級四八名為受試，隨機分成二組，一組受試
以國小六年級或國中數學教材以先動作而影像而符號的教學方式使加速學習，另一組
受試則不予以加速學習，二組受試在實驗處理後，隨即以認知學習測驗測量其認知學
習效果。二組所得資料以t 考驗分析處理。結果發現：接受「先動作而影響像而符號
」加速學習組學生的認知學習效果優於未加速學習組學生。同時為進一步探討加速學
習是否因年級不同而有所不同，再以北市國小四年級和五年級學生各九六名，每個年
級隨機分成四組；其中三組為不同教學策略實驗組，一組為控制組。各組受試在實驗
處理後，即以認知學習測驗測量其認知學習效果。以二因子變異數分析處理所得資料
，結果發現：雖然四年級及五年級學生皆以「先動作而影響像而符號」組認知學習效
果最佳，以「先影像而符號」組次之，以「符號」組學習效果最差，但是，年級與教
學策略之間有交互作用效果存在。表示四年級學生與五年級學生在各種教學策略間差
距有顯著不同，其中以五年級學生的各種教學策略之間的差距顯然大於四年級學生在
各種教學策略的差距。換言之，四年級學生的加速學習雖有其效果，但其結果還是不
如五年級學生之學習效果。
本研究上述結果，傾向於支持布魯納認知理論的觀點：﹁任何學科的主要觀念都可利
用某種心智上真實方式，有效的教給任何發展階段的任何兒童。」亦即教師只要配合
學生認知發展的水準，以動作表徵、影像表徵而符號表徵的順序，協助產生認知上的
重組，學生必能學會教材所含的概念而產生真正的學習。