簡易檢索 / 詳目顯示

研究生: 古馥瑄
Gu, Fu-Syuan
論文名稱: 初探九年級學生的閱讀信念與科學短文理解
Exploring Ninth Grade Students' Reading Beliefs and Science Text Comprehension
指導教授: 楊芳瑩
Yang, Fang-Ying
學位類別: 碩士
Master
系所名稱: 生命科學系
Department of Life Science
論文出版年: 2011
畢業學年度: 99
語文別: 中文
論文頁數: 80
中文關鍵詞: 閱讀信念科學短文閱讀理解表現
英文關鍵詞: reading beliefs, science text, reading comprehension
論文種類: 學術論文
相關次數: 點閱:131下載:7
分享至:
查詢本校圖書館目錄 查詢臺灣博碩士論文知識加值系統 勘誤回報
  • 本研究的目的主要在探討九年級學生的閱讀信念、先備知識如何影響其閱讀科學短文後的理解表現。本研究利用Schraw與Bruning (1996)所發展的閱讀信念量表來測量學生的閱讀信念,包括作者傳達信念(transmission belief)以及讀者建構信念(transaction belief);而閱讀理解表現則採用Kintsch所提出之建構整合模式(construction-integration model)為基礎,統計字詞、命題、情境模式的數量;並依照Schraw (2000)的回應類型分類,將學生回答的內容分為主題、批判、個人等三類,再依回答深度分別給1~3分。然後,以敘述性統計、單因子變異數分析及卡方分析等方法來進行資料分析。研究對象為97位九年級學生,先請受試者填寫閱讀信念量表及主題先備知識測驗,接著進行科學短文的閱讀,最後再測驗其閱讀理解表現。
    主要研究結果如下:
    (一)讀者建構信念強於作者傳達信念,兩者間達中度以上的正相關(t=13.42,p<0.01)。
    (二)九年級學生對氣候變遷的先備知識得分屬常態分布。
    (三)學生的內容理解表現在字詞與情境模式這兩個階層的表現較好,在命題階層的表現較差。但字詞階層與命題、情境模式階層並無顯著相關;而命題階層則與情境模式有負相關。
    (四)學生所回應的情境模式內容多以主題回應為主,個人回應為輔,且普遍缺乏批判回應。另從回應內容發現,讀者的原有知識會影響回應內容,而原有知識很可能是錯誤概念。
    (五)各項回應層次主要以中低階的層次一、二為主,少有較高階的層次三;整體的理解層次得分屬中間程度。
    (六)先備知識與整體理解層次有顯著正相關,但與閱讀理解表現之相關詞彙數、概念數、想法數的相關性低。理解層次與想法數量達顯著正相關。
    (七)閱讀信念得分的高低與閱讀理解表現之相關詞彙數、概念數、想法數、內容理解總量、回應類型的數量間的相關性偏低。
    (八)閱讀信念類型與閱讀理解表現之相關詞彙數、概念數、想法數、內容理解總量、主題回應層次、批判回應類型、批判回應層次、個人回應類型、個人回應層次、整體理解層次間皆未達顯著相關,關聯性較低。
    (九)閱讀信念類型與閱讀理解表現之主題回應類型達顯著相關;讀者建構信念偏高的閱讀信念類型(HH、HL)讀者會特別說明短文的訊息。
    (十)讀者建構信念較高的學生在整體理解層次的表現屬高理解層次。

    最後,則針對研究結果以及研究過程中所遇到的問題,提出討論及建議,作為教學上及未來研究之參考。

    The purpose of this research is to explore how ninth grade students’ reading beliefs and background knowledge affect text comprehension after reading a science text. This research applied the Reader Belief Inventory (RBI, developed by Schraw and Bruning, 1996) to measure students’ transmission and transaction beliefs. According to Kintsch’s CI model, this research took count of the surface code, the textbase, and the situation model written by students. Then, situation models were grouped into three response categories: thematic, critical, and personal (Schraw, 2000), and scored from Level 1 to 3. The obtained data were analyzed by descriptive statistics, one-way ANOVA, and Pearson chi-square. Ninty-seven ninth grade students completed the RBI and background knowledge test, read a science text, and then completed the reading comprehension test. The major findings are listed as follows:
    1. Participants’ transaction beliefs were stronger than transmission beliefs. The two scales were significantly correlated(t=13.42,p<0.01).
    2. The score of students’ background knowledge was a normal distribution.
    3. The surface code was not significantly correlated to the textbase and the situation model, but there was a negative correlation between the later two.
    4. Students generated more thematic responses than personal responses, and few critical responses. Students’s responses were effected by their background knowledge which might be misconcept.
    5. Most responses were scored at Level 1 or 2, less was scored at Level 3. Holistic comprehension score was mid-level.
    6. Background knowledge was significantly correlated to holistic comprehension level, not to the numbers of related words, concepts, and ideas. The numbers of ideas effect for the holistic comprehension level also reached significance.
    7. There was a low correlation between score of reader beliefs and the numbers of related words, concepts, ideas, and response type.
    8. Reader belief type was not significantly correlated to numbers of related words, concepts, ideas, and thematic level, critical response, critical level, personal response, personal level, and holistic level.
    9. Reader belief type was significantly correlated to thematic response. High-transaction readers would elaborate
    10. High-transaction students constructed high level holistic comprehension.
    Finally, according to the conclusions and of this research, some recommendations were made on teaching and future research.

    摘要 i Abstract iii 目次 v 圖次 vii 表次 viii 第一章 緒論 1 第一節 研究背景與動機 1 第二節 研究目的與問題 1 第三節 研究限制 2 第四節 名詞解釋 2 第二章 文獻探討 4 第一節 閱讀理解理論探究 4 第二節 以CI模式為基礎的閱讀理解相關研究 9 第三節 影響閱讀理解表現的因素 11 第三章 研究方法 16 第一節 研究對象 16 第二節 研究工具 16 第三節 研究流程 19 第四章 研究結果與討論 21 第一節 閱讀信念 21 第二節 主題先備知識 23 第三節 閱讀理解表現 24 第四節 先備知識、閱讀信念與閱讀理解之交叉分析 35 第五章 結論與建議 62 第一節 研究結果總結 62 第二節 研究結果之教育意涵 64 第三節 研究限制與未來研究建議 66 參考文獻 69 一、中文部分 69 二、英文部分 71 附錄 73 一、閱讀信念量表 73 二、主題先備知識測驗 75 三、科學短文 77 四、閱讀理解測驗 78 五、回應類型 79 六、回應層次 80 圖次 圖一 研究流程圖 20 圖二 主題先備知識測驗得分人數 23 圖三 主題回應類型的人數及比例 26 圖四 批判回應類型的人數及比例 27 圖五 個人回應類型的人數及比例 28 圖六 主題回應層次的人數分布 31 圖七 批判回應層次的人數分布 31 圖八 個人回應層次的人數分布 32 圖九 理解層次的人數分布 34 圖十 各信念類型的主題回應之人數 42 圖十一 各信念類型的批判回應之人數 44 圖十二 各信念類型的個人回應之人數 46 圖十三 各信念類型的主題回應層次之人數 49 圖十四 各信念類型的批判回應層次之人數 51 圖十五 各信念類型的個人回應層次之人數 53 圖十六 各信念類型的理解層次(得分)之人數與比例 55 圖十七 各信念類型的整體理解層次(分類)分布情形 56 表次 表一 不同句型的測驗形式與理解階層之關係 8 表二 閱讀信念量表的Cronbach α信度係數(n=98) 17 表三 測驗題目與CI模式指標對照表 18 表四 各閱讀信念分項的平均與標準差(n=98) 21 表五 不同信念類型的閱讀信念平均得分 22 表六 相關詞彙、概念及想法的數量 24 表七 相關詞彙、概念、想法數量之間的關係 25 表八 先備知識、相關詞彙數量、概念數量、想法數量與理解層次之皮爾遜相關 36 表九 閱讀信念與相關詞彙數、概念數、想法數及內容理解總量之皮爾遜相關 37 表十 各信念類型與相關詞彙數量之單因子變異數分析 38 表十一 各信念類型與概念數量之單因子變異數分析 39 表十二 各信念類型與想法數量之單因子變異數分析 40 表十三 各信念類型與內容理解總量之單因子變異數分析 41 表十四 回應類型與閱讀信念之皮爾遜相關 42 表十五 各信念類型的主題回應之人數與比例 43 表十六 各信念類型與主題回應類型之卡方分析 44 表十七 各信念類型的批判回應之人數與比例 45 表十八 各信念類型與批判回應類型之卡方分析 46 表十九 各信念類型的個人回應之人數與比例 47 表二十 各信念類型與個人回應類型之卡方分析 48 表二十一 各信念類型的主題回應層次分數之人數與比例 49 表二十二 各信念類型與主題回應層次之單因子變異數分析 50 表二十三 各信念類型的批判回應層次分數之人數與比例 51 表二十四 各信念類型與批判回應層次之單因子變異數分析 52 表二十五 各信念類型的個人回應層次分數之人數與比例 53 表二十六 各信念類型與個人回應層次之單因子變異數分析 54 表二十七 各信念類型與理解層次(得分)之單因子變異數分析 55 表二十八 各信念類型的整體理解層次(分類)之人數與比例 57 表二十九 各信念類型與整體理解層次(分類)之卡方分析 58 表三十 信念類型與各項閱讀理解表現的關係 59

    一、中文部分
    王家玲(2003)。國中不同閱讀能力學生先前知識與文章理解之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所碩士論文,未出版,彰化縣。
    江有(2004)。桃園縣國中生課外閱讀與基本學力測驗成績相關暨差異之研究。國立台灣師範大學社會教育學系在職進修碩士論文,未出版,台北市。
    江明瑾(2005年05月23日)。溫柔的正義之士─洪蘭。中央大學電子快訊,29。2005年05月23日,取自:http://www.cc.ncu.edu.tw/%7Encunews/029/index.htm
    吳宜貞(2002)。家庭環境因素對兒童閱讀能力影響之探討。教育心理學報,34(1),1-20。
    吳明隆(2006)。SPSS統計應用學習實務─問卷分析與應用統計。台北:知城數位科技。
    吳怡嫺(2006)。跨年級學生氣體心智模式演變歷程之探究與分析。國立台灣師範大學科學教育研究所碩士論文,台北市。
    吳訓生(2002)。國小高、低閱讀理解能力學生閱讀理解策略之比較研究。特殊教育學報,16,65-104。
    李慧慧(2006)。國小閱讀理解困難學生先備知識、詞彙量、工作記憶、推論能力與閱讀理解之關係。國立台南大學特殊教育學系碩士論文,台南市。
    宋曜廷(2000)。先前知識文章結構和多媒體呈現對文章學習的影響。國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所博士論文,未出版,台北市。
    周治金、陳永明、楊麗霞(2002)。語言理解中抑制機制的研究概况。心理科學進展,10(4),375-381。
    周芷誼(2006)。閱讀環境與學童閱讀態度相關之研究─以彰化縣一所國小五年級為例。國立台中教育大學社會教育學系碩士論文,未出版,台中市。
    林美淑(2006)。閱讀工具坊在國小五年級教學實施的行動研究。國立新竹教育大學人資處語文教學碩士論文,未出版,新竹縣。
    洪國欽(2004)。訊息處理論。國立臺灣師範大學工業教育研究所讀書報告,未出版,台北市。
    洪蘭(2005年10月01日)。創造力的根本在閱讀。聯合報,第E7版。
    施如齡、呂芸樺 (2006年3月)。文本式網路超文本的閱讀理解歷程。2006年電腦與網路科技在教育上的應用研討會,新竹教育大學。
    翁麗鵑(2007)。教師朗讀對國小四年級學童閱讀動機閱讀態度與閱讀行為之影響。國立高雄師範大學教育學系碩士論文,未出版,高雄市。
    張文強(1997)。閱聽人與新聞閱讀:閱聽人概念的轉變。新聞學研究,55,291-310。
    張保亞(2005)。基于先前知識的說明性文本的閱讀教學。六盤水師范高等專科學校學報,17(4),45-49。
    許佩琦(2001)。爭議性文章的閱讀理解研究。國立中正大學心理學系碩士論文,未出版,嘉義縣。
    梁若玫(1992)。先前知識與文章結構對國中生文章記憶及理解的影響。國立台灣師範大學教育與心理輔導學研究所碩士論文,未出版,台北市。
    陳文安(2006)。國小學生摘要策略之教學研究----以六年級為例。國立屏東教育大學心理與輔導學系碩士論文,未出版,屏東縣。
    陳明德(2005)。探索氣候巨變的奧秘。科學人,46,12-13。
    陳秋芬(2003)。科學性文章中的時間序列對國小五年級學生閱讀理解的影響。國立中正大學教育研究所碩士論文,未出版,嘉義縣。
    康雅惠(2005)。幼托園所大班幼兒母親閱讀信念調查研究─以台北縣為例。國立台灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文,未出版,台北市。
    郭靜姿(1994)。不同閱讀能力學生成敗歸因方式、策略運用與後設認知能力之差異比較。師大學報,39,284-325。
    趙雅琳(2004)。科學教科書之「主題相關組」結合「體裁」分析。臺灣師範大學科學教育研究所碩士論文,未出版,台北市。
    劉苑莉(2010)。高中學生的個人閱讀信念與科學文本之閱讀理解以及意義建構過程的關係。臺灣師範大學地球科學系研究所碩士論文,未出版,台北市。
    蘇宜芬(2004)。閱讀理解的影響因素及其在教學上的意義。教師天地(129),21-28。
    陳學志、邱發忠、劉政宏、林宜利、陳萩卿、林奕宏、陳淑蓉 譯 (2004)。認知心理學。台北:學富。Ashcraft, M. H. (2002). Cognition (3rd ed.).

    二、英文部分
    Ainley, M., Corrigan, M., & Richardson, N. (2005). Students, tasks and emotions: Identifying the contribution of emotions to students’ reading of popular culture and popular science texts. Learning and Instruction, 15, 433-447.
    Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2004, April). Testing the fit of three models to reading comprehension data for high school students. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
    Graesser, A. C., & Whitten, S. (2000). Book review [Review of the book Comprehension: A paradigm for cognition, by W. Kintsch]. Journal of Pragmatics, 32, 1247-1252.
    Graesser, A. C., Millis, K. K., & Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of Psychology, 48, 163-189.
    Graesser, A. C., Kassler, M. A., Kreuz, R. J., & McLain-Allen, B. (1998). Verification of statements about story worlds that deviate from normal conceptions of time: What is true about Einstein’s dreams? Cognitive Psychology, 35(3), 246-301.
    Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163-182.
    Kintsch, W. (1993). Information accretion and reduction in text processing: Inference. Discourse Processes, 16, 193-202.
    Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49(4), 294-303.
    Mannes, S. (1994). Strategic processing of text. Journal of Educational Psychology, 88(4), 577-588.
    McNamara, D. S., Kintsch, E., Songer, N. B., & Kintsch, W. (1996). Are good texts always better? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction, 14, 1-43.
    Myers, J. L., & O'Brien, E. J. (1998). Accessing the discourse representation during reading. Discourse Processes, 26(2-3), 131-157.
    Rosenblatt, L, M. (2004). The transactional theory of reading and writing. In R. B. Ruddell, & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed., pp. 1363-1398). Newark, DE: International Reading Associaion.
    Schraw, G. (2000). Reader beliefs and meaning construction in narrative text. Journal of Educational Psychology, 92(1),96-106.
    Schraw, G., & Bruning, R. (1996). Readers’ implicit models of reading. Reading Research Quarterly, 31, 290–305.
    Voss, J. F., Fincher-Kiefer, R. H., Greene, T. R., & Post, T. A. (1986). Individual differences in performance: The contrastive approach to knowledge. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (pp. 297-334). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
    Zimny, S. T., & Robertson, D. U. (1997). A stringent test of the influence of attitudes on text memory. Discourse Processes, 24(2-3), 167-197.
    Zwaan, R. A. (1994). Effects of genre expectations on text comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20: 920-933.

    QR CODE