本研究目的在於了解曾有過生涯轉換的資優者們其生涯發展與自我概念形塑的經驗。透過三位有兩項以上才能的資優成人敘說重現其成長背景及歷程；著重探討其自我概念的形塑歷程、及生涯轉換因素。本研究採用融入或結晶化的分析法，以整體-內容的敘事形式進行分析。

研究結果分為兩部分撰寫，第一部分針對研究參與者個別進行其成長經驗的分析與探討，照見三位研究參與者相異的成長脈絡、與歷程中交織而成的自我概念形塑狀態、以及生涯轉換因素；第二部分進入生涯發展、自我概念兩向度的跨個案分析與討論。研究參與者的成長經歷會因個體的差異而有所不同，但整體而言，可以下列幾點進行歸納：

一、在社會我層面，資優者因為不同的職業、志趣而有很大的差異，他們亦可能在各個時期展現對社會價值觀不同程度的在意。

二、在精神我層面，資優者的個人偏好常是穩定不變的，他們多能在早年與他人的互動中建立他們獨特的性格與價值觀。

三、在面對自我概念的擴充時，他們多能預先做好相關準備，不至於面臨衝擊、對立或衝突；生涯轉換對自我概念的影響會是在個人狀態穩定表現的歷程中；若能肯認其表現，新的角色會順利相容，擴充原先的自我概念。

四、資優者在其早年階段的生涯經驗，多能清楚感知到自己的多元興趣、並展現一至數種才能。在早年的生涯經驗裡，家庭、社會價值觀常是影響他們生涯決定最重要的因素，當這些決定與興趣、信念有所違背時，往往會造成強烈的內在衝突、引發負面情緒。

五、資優者在其青年階段的生涯經驗，能因早期經驗而生的動機，尤其是個體的興趣、信念會是引領他們前進的重要方向；面對社會角色的改變時，也能運用其前瞻因應的能力做好準備，並對自己的才能表現狀態持續進行評估，悅納或再反覆探索。

六、多元表現的資優者能在其早年、甚至學齡前發覺自己的不同領域的多元興趣；各才能在發展歷程中因不同的驅力向前邁進，但大抵都有以下四個階段的發展，包含探索階段、準備階段、發展階段、穩定階段。

針對本研究發現，研究者提供以下建議：一、對資優者的建議包含擁抱迷惘的前進、維持自我的清奇、探索興趣的多元；二、對社會的建議：避免標籤他人、更避免標籤自己。

The main purpose of this research was to explore the career development and self-concept of gifted individuals who have had career changes. Through the narrative study, it explored the formulation process of their self-concept and career transformation factors from three gifted adults with two or more talents. This research adopted the in-depth interview and data collection methods to analyze their learning and working process by the form of “whole-content” model.

The study results were written in two parts, first, the analysis and discussion of the growth experience of the research participants individually. Second, the cross-case analysis and discussion of career development and self-concept. The main findings of this research were stated as follows:

1. At the “social me” level of self-concept, the gifted had great differences because of their different occupations and interests. They might also show varying degrees of concern for social values in various periods.

2. At the “spiritual me” level of self-concept, the personal preferences of the gifted were often stable and unchanging. Most of them could formulate their unique characters and values in their early interactions with others.

3. When facing the expansion of their self-concepts, the gifted were more able to make relevant preparations than others. The impacts of career change on self-concept were progressive; if they could be willing to recognize their performances, the new role would be smoothly compatible, and expand the original self-concept.

4.In their early experiences, most gifted adults could clearly perceive their diverse interests and show one or several talents. In this time, family and social values were often the most important factors affecting their career decisions. When these decisions run counter to their interests and beliefs, they often cause strong internal conflicts and trigger negative emotions.

5. In their youth experience, the motivation derived from early experience, especially the interest and belief of the individual would be an important direction to lead them. Their ability of proactive coping could help them to be well-prepared for the changes in social roles.

6. Gifted individuals with multiple performances could discover their diverse interests in different fields in their early years, and even preschool years. Each talent moved forward due to different driving forces in the development process, but most of them had the following four stages of development, including the exploration stage, preparation stage, development stage, and stability stage.

In response to the findings of this study, the researchers provided the following suggestions: 1. For the suggestions for the gifted, they needed to embrace the confused progress, maintain the ambiguity of oneself, and explore the diversity of interests; 2. For the suggestions for the society, we needed to avoid labeling others, and avoid labeling oneself.

1、中文部分
于曉平（1998）。雙親在資優生生涯發展中的角色之研究。國立臺灣師範大學特殊教育研究所碩士論文，台北市。
吳武典、鄒小蘭、張芝萱、吳道愉（2014）。高中資優學生生涯發展組型分析與輔導。資優教育論壇，12，25-54。
吳芝儀、李奉儒 （1995）。質的評鑑與研究。台北：桂冠。
李雅卿（1997）。 成長戰爭。台北市：商智文化。
林幸台（1994）。資優學生的生涯輔導。載於中華民國特殊教育學會主編，中華民國資優教育二十週年專刊─開創資優教育的新世界。台北市：國立台灣師大特殊教育系所。
林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2010）。生涯輔導。台北: 心理出版社。
金樹人（1997）。生涯諮商與輔導。臺北市：東華。
施雯琪（2016）。國民中學資賦優異學生自我概念與人際關係之研究。國立彰化師範大學特殊教育學系資賦優異教育碩士班碩士論文，彰化縣。
胡舜安（2003）。台灣地區中部地區國小高年級學童自我概念及其相關因素之研究。國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文，台中市。
高儷萍、劉欣惠（2009）。面具後的真相-談資優生的自我發展與輔導。國小特殊教育， 47，97-106。
張春興（2007）。教育心理學：三化取向的理論與實踐。台北市：東華。
張靖卿（2016）。探索資賦優異：淺談資優生的情意特質與自我認同。學生事務與輔導，54（4），67-71。
張滿玲（譯） （1999）。E.Taylor著。社會心理學（Social Psychology）。臺北。
張鍠焜（2018）。Honneth的肯認理論及其在學校中的運用原則。載於教育的密碼：教育學核心議題（二）。台北市：五南。
郭蓓蓉（2008）。臺北市高中生生涯自我概念、生涯自我效能與生涯決定困難之研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士在職專班碩士論文，台北市。
郭靜姿 (1996).。我國資優學生輔導與追蹤之問題與改進芻議。 資優教育季刊，60，18-24。
郭靜姿（2000）。談資優學生的特殊適應問題與輔導。資優教育季刊，75，1-6。
陳皎眉（2004）。人際關係與人際溝通。臺北市：雙葉書廊。
曾淑容（1990）。他們在想些什麼？從另一個角度認識資優學生。教育園丁，6(2)，40-47。
鈕文英（2019）。 質性研究方法與論文寫作。台北：雙葉書廊。
黃奕偉（2015）。生涯轉換歷程中的意義建構-以成就觀為例的華人生涯輔導理念初探。 輔導季刊，51(4)， 39-49。
黃惠惠（1996）。自我與人際溝通。臺北市：張老師。
黃楷茹、陳美芳（2018）。才能發展取向的學生才能檔案建構。資優教育季刊，146。13-24。
楊智馨、林世華（1998）。大學生生涯發展狀況與自我認定狀態之關係。教育心理學報，30(2)，1-16。
楊維哲（1988）。對國內數理資優教育的一些觀察。載於國立台灣師範大學特殊教育中心編印：高中資優教育專輯（9-13 頁）。台北。
廖婉君（2004）。國中學生人格類型與自我概念相關之研究。國立臺灣師範大學工業教育學系在職進修碩士班學位論文，台北市。
劉季諺、許吉 （2001）。影響人格與行為發展的決定性因素-自我概念。大專體育，56， 90-96。
蔡明富（2003）。教師與同儕對注意力缺陷過動症之知覺研究。國立臺灣師範大學特殊教育研究所博士論文，台北市。
蔡淑姿（2011）。淺談資優學生之生涯發展與輔導。特殊教育與輔助科技，45392，18-21。
盧雪梅（1988）。資賦優異學生社會與情緒發展的輔導。資優教育季刊，28，1-5。
賴顗安（2016）。中學資優生父母教養方式與自我統合危機之相關研究。國立彰化師範大學特殊教育學系資賦優異教育碩士班碩士論文，彰化縣。
簡茂發、蔡崇建、陳玉珍（1997） 資優概念探析。載於中華民國特殊教
育學會主編，資優教育的革新與展望—開發潛能培育人才。台北市，心理出版社

2、西文部分
Berzonsky, M. D., & Adams, G. R. (1999). Reevaluating the identity status paradigm: Still useful after 35 years.
Cheek, J. M.(1989).Personality psychology: Recent trends and emerging directions. New York: Springer-Verlag.
Cheek, J. M., & Briggs, S. R. (1982). Self-consciousness and aspects of identity. Journal of research in personality, 16(4), 401-408.
Cross, T. L., Coleman, L. J., & Stewart, R. A.(1993). The school-based social cognition of gifted adolescents: An exploration of the stigma of giftedness paradigm. Roeper Review, 16(1), 37-40.
James, W. (2007). The principles of psychology (Vol. 1). Cosimo, Inc..
Kelly, K. R., ＆ Colangel, N.（1990）. Effects of academic ability and gender on career development. Journal for the Education of the Gifted,13,168-175.
Kerr, B., Colangelo, N., & Gaeth, J. (1988). Gifted adolescents' attitudes toward their giftedness. Gifted Child Quarterly, 32(2), 245-247.
Perrone, K. M., Ksiazak, T. M., Wright, S. L., Vannatter, A., Crane, A. L., & Tanney, A. (2010). Multigenerational giftedness: Perceptions of giftedness across three generations. Journal for the Education of the Gifted, 33, 606-627.
Perrone-McGovern, K. M., Ksiazak, T. M., Wright, S. L.,Vannatter, A., Hyatt, C. C., Shepler, D., & Perrone, P. A. (2011). Major life decisions of gifted adults in relation to overall life satisfaction. Journal for the Education of the Gifted, 34(6), 817-838.
Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184.
Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence (2nded.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Shavelson, R. J., & Marsh, H. W. (1986). On the structure of self-concept. Self-related cognitions in anxiety and motivation, 305-330.