本研究採取放聲思考法及無結構晤談法，由研究者擔任寫作教學專家，對兩位寫作教
學初學者提供寫作教學專家教學內容知識之協助，事前搜集兩次教學的教學計畫放聲
思考錄音，教學互動的自我調整思考晤談對話錄音，批改作文的放聲思考錄音，批改
作文的晤談對話錄音，做為初學者原有的寫作教學內容知識。接著引導初學者進行六
次教學，並搜集上述錄音資料，及其他相關的筆記，教學設計等資料。
研究者請人將錄音資料全部抄錄出來之後，共計426752字。由於寫作與專家是同一人
，研究者在與資料脫離兩個月之後才進行原案分析，繪製思考流程圖，以詮釋其思考
歷程，然後，分別從教學計畫、教學互動的自我調整、課後分析、批改作文分析初學
者的教學內容知識，探討下列問題：
一、寫作教學初學者之寫作教學內容知識結構，與寫作教學專家之寫作教學內容知識
結構有何差異？
二、寫作教學初學者學習寫作教學專家之寫作教學內容知識之後，其寫作教學內容知
識結構有何改變？
最後，研究者將寫作教學專家模式與初學者AB的教學內容知識比對之後，獲得結論如
下：
一、有關寫作教學初學者之寫作教學內容知識結構，與寫作教學專家之寫作教學內容
知識結構差異。
(一)教學計畫
初學者重視可供選擇的教學策略、寫作教學難易程度的理解，學生的寫作能力及其個
別差異之理解、寫作教學成敗經驗及其他相關經驗、寫作能力及先前的學習經驗、卻
較少關心寫作教學的目標的統整。
(二)教學互動的自我調整
初學者在寫作教學互動中，能自我觀察、自我評估（自我評價）、自我反應、自我記
錄。但是，缺乏自我增強，及監控學生的寫作歷程。
(三)課後反省
初學者在課後反省中，著重教師的專家角色和功能，寫作技巧的教學和引導。未注意
學生對評語的理解，教師對寫作教學自我設定目標，及自我增強。
(四)批改作文
初學者在批改作文中，著重文法、語意、修辭、段落組織、主題及結構的開展。未注
意知識的報告、轉換，及教導計畫、轉譯、回顧的寫作歷程。
二、有關寫作教學初學者學習寫作教學專家之寫作教學內容知識之後，其寫作教學內
容知識結構之改變。
(一)教學計畫
可供選擇的寫作教學策略比其他寫作教學的後設認知及經驗更受重視。
(二)教學互動的自我調整
從一般的寫作教學自我調整功能，向寫作討論的自我我調整功能發展。
(三)課後反省
從著重專家的功能、技巧的教導，向監督學生的寫作能力、深入批判小組討論的教學
活動。
(四)批改作文
從注意文法、修辭、語意、段落組織、主題及結構的開展，進步到同時考慮各種狀況
，做精緻的、特殊目的批改。